Цели
  Преамбула
  Членство
  Контакты
  Ссылки
  Карта
  Новости
  Отзывы
  English
  Главная
 

Лук А. Творческий климат. (1)

Зак А. Как развивать мышление у детей. (2)               17 стр.

 

1

 

Когда-то велись ожесточенные споры о происхождении таланта - дар ли это природы, генетически обусловленный, или дар обстоятельств. Потом нашли комплексную формулу: играют роль и гены и среда. Но в такой формулировке проблема решается лишь качественно. Не­обходимо выяснить, что же именно насле­дуется, а что прививается воспитанием. Здесь очень интересна работа А. Р. Лурии, выполненная еще в 30-е годы. Исследуя однояйцевых близнецов, Лурия показал, что близнецы в дошкольном возрасте дают очень сходные результаты при исследова­нии их памяти. Иначе говоря, на этой ста­дии память обусловлена врожденными свой­ствами.

Но совсем иная рисуется картина, если те же опыты провести на школьниках, ко­торые запоминают, усваивают знания с помощью специальных приёмов и средств. Поэтому генетическая обусловленность здесь сводится почти на нет. Если в ран­ние годы жизни на развитие высших психи­ческих способностей влияют главным обра­зом условия домашнего воспитания, то впоследствии главенствующая роль перехо­дит к принятой системе образования, то есть к средней и высшей школе. Наконец, творческий потенциал находится под несом­ненным, хотя и непрямым, влиянием среды в более широком смысле: он зависит от свой­ственного данной общественной системе от­ношения к новаторству и традиции, от взглядов на роль авторитета и догмы.

Закон Харди-Вайнберга о генетической устойчивости популяций применим и к твор­ческим задаткам людей. Количество талан­тов на миллион жителей должно быть по­стоянным. Почему же в одну эпоху творили целые созвездия талантливых музыкантов, в другую - художников, в третью - физиков? Очевидно, огромное значение имеет социальный престиж профессии, который, в свою очередь, выражает потребности обще­ства на ту роль, которую общество придает данной деятельности.

Откуда же берётся уверенность в призва­нии? Есть, конечно, люди (и их, как пра­вило, немного) с отчётливой склонностью к музыке, математике, языкам. Гораздо больше просто способных, которые с рав­ным успехом занимались бы и биологией, и медициной, и физикой. Вот здесь-то вступа­ет в силу социальный престиж профессии, то уважение, которое оказывает ей общест­венное мнение, печать. И молодому человеку - сознательно и подсознательно - начи­нает казаться, что полупроводники, лазеры или космические ракеты - это и есть то,  для чего он рождён.

Если бы общество оценивало другую профессию столь же высоко, как профессию физика, то значительная часть тех, кто се­годня ещё рвётся на физические факульте­ты, устремилась бы в другие учебные заведения. И была бы уверена, что там её призвание.

В прошлом веке, когда Луи Пастор и Роберт Кох делали свои знаменитые откры­тия, престиж биологических наук был очень высок. Эти науки привлекали к себе наибо­лее одарённых молодых людей. Не исключено, что сегодняшнее развитие генетики и биохимии вновь привлечёт множество способных людей на биологические факуль­теты, и они будут искренне считать, что рождены для занятий биологией.

Видимо, призвание - это понятие боль­ше социальное, чем биологическое, и фор­мируется оно из врождённых задатков пси­хики, условий воспитания и потребностей общества.

Влияние общественного климата проявля­ется по-разному. С давних пор огромное значение придавалось хорошей научной школе. Не случайно такие корифеи, как Вирхов, Вундт, Гельмгольц и Дюбуа-Ренмон, начинали свой научный путь под руко­водством Иоганнеса Мюллера. Из лабора­тории Э. Резерфорда вышла плеяда нобе­левских лауреатов. Многие крупнейшие отечественные физики - ученики академика А. Ф. Иоффе. Едва ли эти патриархи науки отбирали наиспособнейших студентов. Скорее они умели индуцировать, пробуждать в учениках самостоятельность и та­лант. Благодарные ученики пытаются вос­становить, какими приемами достигалось пробуждение талантов. «Чуткость ко всему новому», «гениальная интуиция», «нетерпи­мость к эпигонству», «поощрение самобыт­ности» - смысл выражений такого типа остаётся всё же нераскрытым. Какими качествами обладают основоположники бле­стящих научных школ - пока неясно, и проблема создания творческого климата остается одной из самых насущных.

Например, весьма своеобразен был стиль работы в группе                       М. Дельбрюка, изучавшей бактериофаг и нуклеиновые кислоты. Дель­брюк не поощрял стремления к высокой строгости и точности, считая, что «умерен­ная небрежность» увеличивает шансы на получение интересных результатов. Девизом группы было: «Поменьше публиковать ста­тей, но зато каждая статья должна быть высшего качества». Лидер группы отдавал предпочтение теоретической мысли перед экспериментом и требовал от коллег один-два дня в неделю посвящать размышлени­ям, не связанным непосредственно с экспе­риментальной работой. Все сотрудники обя­заны были проявлять бескомпромиссность и беспощадность на семинарах и вообще при оценке выдвигаемых идей. Частые вы­езды на лоно природы (не только в воскре­сенье, но и в рабочие дни) способствовали обсуждению проблем в максимально непринужденной обстановке. Если судить по ре­зультатам, такой стиль работы оказался весьма эффективным.

Алекс Осборн в конце 30-х годов предло­жил «брейнсторминг» (мозговой штурм) как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Стимули­рование творческой активности достигается благодаря соблюдению четырёх правил.

1. Исключается критика - можно высказы­вать любую мысль без боязни, что её признают плохой.

2. Поощряется свободное и даже необуз­данное ассоциирование: чем более дикой ка­жется идея, тем лучше.

3. Количество предлагаемых идей должно быть как можно большим.

4. Высказанные идеи разрешается как угодно комбинировать, а также предлагать модификации, то есть «улучшать» идеи, выдвинутые другими членами группы.

Первоначальный энтузиазм в отношении «брейнсторминга» сменился охлаждением. Сейчас пытаются установить, какие задачи лучше решаются таким способом, из каких людей подбирать группы, каковы опти­мальные размеры групп.

Определить оптимальные размеры группы важно потому, что количество не всегда переходит в качество. Два полотера могут натереть полы в доме вдвое быстрее, чем один. Но если поэт создал свое произведение за какое-то время, то это не значит, что два поэта написали бы его вдвое быстрее. Учёные больше похожи в этом смысле на поэтов, чем на полотеров.

Мозговой штурм оказывается более эф­фективным при сочетании с синектическим методом, направленным на то, чтобы сделать незнакомое знакомым, а привычное чуждым.

Превратить незнакомое в знакомое - значит просто изучить проблему и привыкнуть к ней. После этого нужно проделать обрат­ную процедуру - сделать привычное чуж­дым. Это достигается с помощью четырёх типов операций.

1. Личностное уподобление - отождест­вление самого себя с каким-либо элементом проблемной ситуации, например, с подвиж­ной частью механизма, деталью машины.

2. Прямая аналогия, или поиски сход­ных процессов в других областях знании. Например, инженер-электрик, решая техни­ческую задачу, ищет аналогии в гидравли­ке, в термодинамике.

3. Символическая аналогия, или использо­вание поэтических образов и метафор для формулирования задачи.

4. Фантастическая аналогия, при которой проблема мысленно решается «как в вол­шебной сказке», то есть игнорируются фундаментальные законы природы: можно произвольно включать и выключать земное тяготение, менять скорость света и т. д.

 

«ДИАГНОСТИКА» ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

 

О творческом   потенциале    судят    по     до­стижениям.    Но    потенциал - это    лишь возможность успеха. Его как раз и нужно научиться измерять.

За рубежом получили распространение, разнообразные тесты на определение ин­теллекта, творческих способностей и так называемые прожективные тесты, выявля­ющие подсознательные тенденции личности, её направленность.

В советской школе эти тесты не применя­ются. Одаренность и способности людей ра­скрываются в трудовой деятельности, в процессе накопления и, самое главное, актив­ного применения навыков и знаний. Заклю­чение об одаренности делается не по фор­мальным тестам, а лишь после всесторонне­го изучения личности. Скороспелые сужде­ния по результатам тестирования приводи­ли к курьезным ошибкам.

Но нельзя и безоговорочно отвергать тестовую методику. При разумном подходе к оценке результатов тесты могут сослу­жить человеку хорошую службу: в частно­сти, многие гесты приняты на вооружение авиационной и космической медициной.

Применение тестов для профессиональной ориентации и отбора — дело не такое уж новое. Своеобразный психологический тест содержится в одном из древнейших сказа­ний. Полководец Гедеон после изнуритель­ного перехода привел свои войска к исто­чнику Харода. Перед решительной битвой, желая отобрать наиболее стойких бойцов, он велел утомлённым воинам напиться из источника. Одни из них, став на четверень­ки и припав губами к воде, стали жадно лакать ее. Другие пили степенно, черпая воду пригоршнями. Эти триста воинов и были взяты Гедеоном в бой, составив отборный отряд против мидян.

Для любой творческой работы требуются разные способности. Вот почему ни один психологический тест в принципе не может обладать абсолютной предсказательной си­лой; нужны комплексы тестов. К тому же для прогнозирования успешной деятельно­сти необходимо не только понимать психо­логию таланта, но и учитывать условия, в которых будет протекать деятельность. По­этому при оценке результатов тестирования надо проявлять благоразумие и осторож­ность.

Вот несколько тестов, проверяющих те или иные особенности мышления.

Зоркость в поисках проблем

Испытуемому предлагается записать на листе бумаги необычные проблемы, связан­ные с названным привычным объектом, на­пример, деревом. Иногда вопрос предлагается в такой форме: «Что бы ты сделал с деревом, если бы тебе его отдали?»

Быстроту мышления

Предлагается назвать слова, к которым приложимы три определения одновременно (например: мягкий, белый, съедобный.)

Лёгкость ассоциирования

Назвать все слова, противоположные по смыслу данному слову (например, слову «сухой» или слову «старый»).

Лёгкость выражения

За ограниченный отрезок времени нужно оставить как можно больше предложений, содержащих одновременно три данных сло­ва (например: «озеро», «луна», «мальчик»).

Беглость речи

Придумать как можно больше слов, начи­нающихся с данной приставки или включа­ющих данный суффикс.

Способность устанавливать категории объектов

Записать на бумаге все предметы, к кото­рым может быть применено данное опреде­ление (например, «круглый»).

Гибкость мышления

Испытуемого просят перечислить все воз­можные способы использования обиходных предметов — «молоток», «жестянка из-под консервов», «кирпич».

Одни люди быстро переходят от одного класса явлений к другому, указывают, что кирпич можно использовать и как строи­тельный материал, и как подставку для ра­скалывания орехов, и как груз, который ставят, чтобы ветер не захлопнул окно, и как метательный снаряд. Это так называе­мая спонтанная гибкость. Другие сперва пы­таются исчерпать все использования объек­та в одной области, а потом уже переходят к другой.

Можно ожидать, что люди с более высо­ким показателем спонтанной гибкости име­ют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практиче­ской задачи.

Контролируемые ассоциации

Требуется дать как можно больше слов синонимического ряда от предъявленного слова. Либо для двух слов нужно найти со­единительное слово-ассоциацию: например, «изумруд» и «молодой» соединяет ассоциа­ция «зеленый».

Выведение  следствий

Испытуемому предъявляют описание си­туации и предлагают придумать последст­вия. Например: «Что произойдет, если нач­нется дождь и будет лить не переставая?» (Ответы, которые давали испытуемые: «мы все промокнем», «подорожают зонтики», «переселимся в горы», «Тибет будет перена­селён», «подорожают костюмы для подводного плавания» и т. д.)

Формирование символов

На листе бумаги, разделенном горизон­тальными и вертикальными линиями,- 12 клеток. В каждой из них короткая фраза: «человек идёт», «самолёт взлетает», «гнев», «гордость». Предлагается выразить их символически, карандашным наброском, но не в виде прямой иллюстрации.

Тест «улучшение объекта»

Игрушку из папье-маше –( собаку, обезья­нку) - нужно «усовершенствовать», то есть сказать, как сделать её более забавной. Оценивают гибкость, оригинальность, изоб­ретательность.

Тест на завершение рисунков

Надо завершить незаконченный рисунок. При этом учитываются глубина проникно­вения в содержание рисунка, оригиналь­ность, фантазия.

Тест «круги и квадраты»

На листе бумаги в беспорядке рас­положено 35 окружностей. Предлагается нарисовать как можно больше необычных предметов, используя круг в качестве со­ставной части. Под рисунком нужно написать название предмета. Обычно рисуют тарелку, пуговицу, воздушный шар, монокль, колесо. Необычный рисунок - нос челове­ка снизу. (Вместо окружностей можно брать квадраты.)

Оценивается легкость, гибкость, ориги­нальность мышления.

Тест на конструирование

Предлагается составить рисунок из стан­дартных деталей - кусков цветной бумаги или картона. Сюжет должен быть осмыс­ленным, к нему нужно придумать название. Экспериментатор оценивает оригинальность мышления, информативность изображения, фантазию.

 

                                              *

Оперируя понятиями «легкость», «гиб­кость» и «оригинальность», оценивая с их помощью степень творческой одаренности, необходимо определить, что такое легкость, гибкость и оригинальность, как они прояв­ляются при выполнении перечисленных вы­ше заданий.

Легкость проявляется в скорости выполне­ния задания и учитывается путем подсчета количества ответов за отведенный промежу­ток времени.

Гибкость - количество переключений с одного класса объектов на другие. На воп­рос «Сколько употреблений можно приду­мать для жестянки из-под консервов?» испытуемый называет кастрюлю и чашку. При оценке легкости это два разных ответа. Но и кастрюля и чашка - сосуды, в которые наливают жидкость. Значит, при оценке гибкости ответы учитываются как один, поскольку здесь нет переключения с одного класса объектов на другой.

Оригинальность оценивается по частоте данного ответа в однородной группе (сту­денты одного института, ученики данной школы). Если 15% испытуемых дают оди­наковый ответ, то такой ответ оценивается нулем. Если менее 1 % испытуемых дают данный ответ, то его оригинальность оцени­вается в 4 балла (высшая оценка). Если от 1 до 2% испытуемых предложило одинако­вый ответ, то его оригинальность оценива­ется в 3 балла и т. д.

В общем, оценка результатов тестирова­ния недостаточно строга — здесь может быть допущен произвол экспериментатора.

Кроме того, остается невыясненной истин­ная предсказательная ценность тестов. Ста­нут ли в самом деле творческими работни­ками (и если станут, то насколько резуль­тативными) тс студенты, которые получат высший балл? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно ждать несколько десятилетий, все это время наблюдая за испытуемыми. Поэтому применение всех этих методик пред­ставляет интерес пока в основном для ис­следователей-психологов. Но в процессе ра­боты и анализа тестов психологи приобре­тают практику и опыт, которые помогут им быстро и правильно оценивать новые идеи и предложения, связанные с выявлением творческих способностей личности.

А пока нет хорошо обоснованной методи­ки отбора, приходится либо действовать на­угад, либо использовать эмпирические ме­тоды, к которым вынуждены прибегать ру­ководители коллективов, заинтересованные в подборе творчески одаренных сотрудни­ков.

Оценка творческого потенциала научного работника по количеству публикаций не оправдала себя. Отсюда попытки приду­мать другой критерий. Получил известность «индекс цитирования»: подсчитывают не количество опубликованных работ, а число ссылок на них в трудах других авторов.

Эварист Галуа погиб на дуэли совсем юным, оставил всего одну рукопись, кото­рую напечатали после его смерти. А ссылок на неё не тысячи, а, наверно, сотни тысяч. В конце XVIII века в медицине ярко вспыхнула звезда физиолога и анатома Биша. На 28-м году он умер от чахотки, оставив совсем немного публикаций. Но на них продолжают ссылаться и теперь.

Всё же и индекс цитирования не вполне надежен. Видимо, лучше не только подсчи­тывать ссылки, но и классифицировать их, учитывая при этом мотивы цитирования. А они могут быть очень разными. Иногда это стремление перечислить всех, кто занимался данной темой (автор зачастую и не читал этих работ и черпает из чужих библиогра­фий). В других случаях цитирование данной научной работы определяется не только её ценностью, но и служебным статусом её автора и другими конъюнктурными соображениями. Это ссылка низшего ранга: лишь упоминание, что такой-то занимался дан­ной темой. Такое цитирование оценивается в 1 балл.

Ссылка второго типа - использование формулы, способа расчета, эксперименталь­ной методики, диагностического или лечеб­ного приема. Иными словами, применение реального научного результата. Такую ссыл­ку следует оценивать в 10 баллов.

Наконец, высший тип цитирования - развитие и разработка предложенной идеи. За такую ссылку автору идеи нужно на­числять 100 баллов (цифры 10 и 100 — ориентировочные и подлежат уточнению).

Кроме суммы баллов, можно подсчитать показатель научного резонанса: в числите­ле - набранные баллы, а в знаменателе - общее число печатных работ. Скажем, работ всего 10, а ссылок - 34; из них 32 ссыл­ки первого типа (32 балла), 2 ссылки второ­го типа (2 х 10 = 20 баллов) и ни одной ссылки третьего типа. Всего - 52 балла. Разделив эту сумму на число публикаций, получим коэффициент - 5,2.

Погоня за количеством печатных работ приводит порою к уродливым явлениям. Молодой ученый публикует один и тот же научный результат в разных изданиях, чуть-чуть изменив заголовок и слегка переделав первые абзацы. Затем из трижды опублико­ванной статьи приготовляет тезисы, которые идут в «Трудах» конференций, симпозиу­мов и съездов. Менее удачный вариант той же статьи посылают в ведомственный сбор­ник. И цифра печатных работ неуклонно ползёт вверх. Ведь даже в некрологах не забывают отметить: «Перу покойного принадлежало 350 работ по актуальным проб­лемам». Если же число «350» поставить в знаменатель предлагаемой формулы, то гнаться за количеством публикаций станет не выгодно: это может резко снизить пока­затель научного резонанса.

Видный инженер, на протяжении многих лет руководивший большой исследователь­ской лабораторией по электронике, реко­мендует восемь приёмов, помогающих отби­рать молодых талантливых сотрудников. Вот некоторые из них.

Спросить у пришедшего, считает ли он себя творчески одарённым. Люди, как пра­вило, трезво оценивают себя в этом отно­шении. К тому же не заинтересованы в об­мане, понимая, насколько рискованно для бездарного человека занять место, требую­щее творческого мышления (например, ме­сто ведущего инженера). Недостаток этого приема в другом - многие сами не осозна­ют своих творческих возможностей.

Выяснить количество запатентованных изобретений и оригинальных статей претен­дента (обзорные статьи и отчеты о теку­щих экспериментах в счет не идут).

Если вновь поступающий молод и не имеет еще собственных трудов, надо выяс­нить, в какой мере его мышление нешаб­лонно. Пусть вспомнит те опыты и лабора­торные работы, которые занимали его в бытность студентом и произвели на него впечатление необычностью и красотой. По его рассказу можно будет судить, предпо­читает ли он решение проблем простому заучиванию фактов. При этом надо при­нять в расчёт, что одаренный человек скло­нен говорить о плохо изученных и неясных сторонах предмета в отличие от неодарен­ного, который говорит лишь о том, что твёрдо известно.

Необходимо проверить, насколько человек использует своё зрительное воображение. Одаренные люди, особенно в области техники, широко используют зрительные обра­зы и представления  в процессе мышления.

Коснуться в беседе какой-нибудь про­фессиональной проблемы. Иной претендент охотно приводит мнения высокопоставлен­ных лиц, ссылается на источники, но не стремится высказать собственное суждение. Такой человек может иметь высокий коэффициент интеллектуальности (КИ), но очень мала вероятность того, что у него развиты творческие способности.

Предложить новичку конкретную задачу. Например, выпускники физических факуль­тетов получали такое задание: пуля выле­тает из ствола винтовки; измерить, с ка­кой скоростью она проходит первые 5 мет­ров (точность решения — 0,1%). Физики знают много феноменов, которые можно применить в данном случае, но не все уме­ют приложить свои знания. Одни считают, что нужно обратиться к справочной литера­туре и там прочитать, как проводятся по­добные измерения. Другие пытаются думать самостоятельно, предлагают нечто вроде секундомера, который требуется ос­тановить в нужный момент. Хотя каждый физик знаком с «десятичным счетчиком».

Творчески одаренные люди обычно предлагают множество идей, в том числе и забавных, шуточных, смешных. Постепенно круг догадок сужается, и остается несколь­ко практических, хотя и не разработанных до конца. Характерно, что порою по окон­чании беседы увлекшиеся визитеры забы­вают о прямой цели посещения и обещают придумать что-нибудь ещё. Интеллектуаль­но смелые, эти люди не боятся высказать предположение, даже если оно и не вполне пригодно для решения. И количество идей, в конце концов, переходит в качество. Че­ловек, лишенный творческих способностей, выскажет идею, только если абсолютно уверен в ней.

Перечисленные методы отбора оправды­вают себя на практике, но было бы инте­ресно соединить эти эмпирические методы с психологическим тестированием, включа­ющим изучение самых разных творческих способностей.

 

                                             *

В заключение мнение о психологических тестах Стивена Ликока, которое он выра­зил в коротком рассказе «Тест»:

«Джон Смит уже некоторое время отбы­вал воинскую повинность, но не проявил при этом ни сообразительности, ни инициа­тивы. Сначала его направили в пехоту, но оказалось, что для этого рода войск он слишком туп. Попробовал конницу, но там он зарекомендовал себя ещё хуже. Однако, поскольку Смит был парень крепкий, здо­ровый, уволить его вообще из армии не мог­ли. Оставалось одно - перевести его в другое подразделение.

И вот Джон Смит отрапортовал о своём прибытии новому начальнику.

- Ну вот что, Джон, - сказал тот, - главное в воинской службе - это всегда проявлять смекалку и предприимчивость. Другими словами, интеллект. Понял?

-  Так точно, сэр.

-  Теперь слушай меня внимательно: я тебе устрою испытание, задам тест. Как ты думаешь, есть у тебя интеллект?

-  Кто ж его знает! - протянул, пересту­пая с ноги на ногу, Джон.

-  Сейчас увидим. Скажи мне, что это такое: имеет две подошвы, два каблука и 24 дырки для шнурков.

Джон Смит напряженно думал около трёх минут. На лбу у него выступили мел­кие капли холодного пота.

-  Не могу знать, сэр, - наконец произ­нес он.

- Вот чудак, - усмехнулся офицер. - Это же одна пара ботинок! Но продолжим. Скажи, что такое: имеет четыре подошвы, четыре каблука и 48 дырок для шнурков.

Спустя пять минут взмокший от напряже­ния Джон повторил:

- Не могу знать, сэр...

- М-мда-а... Это же две пары ботинок! Ну, попробуем последний вопрос. Что име­ет шесть ног, два рога и в мае летает и жужжит? Если не ответишь, я уж и не знаю, что с тобой делать.

Не долго думая, Джон Смит выпалил:

- Так это  ж три  пары  ботинок,  сэр!..»

 

2

 

Отрадно бывает видеть, с какой самоот­верженностью заботливые мамы, внимательные папы, любящие бабушки, - все эти неутомимые воспитатели, - стремятся обеспечить своим питомцам гармониче­ское развитие. Чем только не стараются увлечь младшего школьника: здесь и ино­странные языки, и музыка, и плавание, и рисование, и фигурное катание, и многое, многое другое. Юный ученик в свободное от школы время непрерывно озабочен до­стижением успеха в разных областях. Нет сомнений, все это делается из самых бла­гих побуждений: ведь нужно как можно раньше обнаружить у своего (часто един­ственного) чада какие-нибудь способности и таланты.

Спору нет, все эти занятия вполне до­стойны внимания. И может быть, конечно, благодаря сегодняшним нашим стараниям дети рано или поздно начнут болтать по-итальянски, радовать слух игрой на трубе и запросто переплывать Волгу. Обладание этими умениями неизменно вызывает уважение. К тому же есть еще одно обстоя­тельство: тратя часы на многочисленные упражнения, ребёнок не имеет времени нa безделье (этот постоянный источник дурных поступков), и взрослые поэтому с большей уверенностью могут ожидать, что дети их вырастут более целеустремленны­ми в труде и в жизни.

Конечно, развивать спортивные, музы­кальные и иные навыки - это хорошо, но это ещё не главное. Психологов, постоянно имеющих дело с младшими школьниками, давно тревожит тот факт, что не все дети, проучившись три года в школе, заметным образом развивают свое умение мыс­лить - умение, без которого невозможно успешное вхождение в жизнь. Причём речь идет не только об отстающих учениках, но и о хорошо успевающих. А между тем исследования показывают, что все дети этого возраста обладают широкими резер­вами умственного развития, которые мож­но пробудить, но которые часто так и остаются дремлющими.

В чём же дело? Думается (здесь я вы­сказываю свое личное мнение), что основ­ная вина лежит на родителях. Общаясь с ними, читая лекции, я всегда спрашиваю, занимается ли кто-нибудь специально развитием мышления своих детей. Как правило, никто похвастаться этим не мо­жет. Наоборот, ответом бывает искреннее недоумение, поскольку люди в самом де­ле не понимают, что как игру в теннис или владение швейной иглой, так и мыш­ление можно тренировать и улучшать. Кое-кто, правда, пытается доказать, что заня­тие музыкой, языком, хореографией тоже способствует развитию мышления. Бес­спорно, способствует. Однако суть вопро­са заключается в том, что, постигая какое-то дело и не развивая мышление в самом общем, широком плане, впоследствии че­ловек разбирается хорошо лишь в этом деле. К сожалению, мы часто бываем сви­детелями, в каком тяжелом положении оказываются эти люди, вынужденные во­лей обстоятельств заниматься другим де­лом. Человек же умный вообще пережи­вает такую ситуацию без серьезных потерь и овладевает новой профессией за относи­тельно короткий срок.

Благодаря развитому мышлению люди способны успешно ориентироваться в лю­бой ситуации. Все действительно признан­ные мастера своего дела, будь то полигло­ты, рекордсмены по легкой атлетике или лауреаты музыкальных конкурсов, непре­менно обладают этим качеством. Здесь могут возразить, что речь идет о взрос­лых, что, мол, все вырастают и умнеют. Безусловно, такое бывает, но опыт свиде­тельствует, что эти мастера и в детстве вы­делялись среди сверстников понятливостью и умением быстро схватывать. Имен­но эта понятливость и лежит в основе их успехов. А ведь понятливость это не что иное, как хорошо развитое мышление.

Раз уж мы стали обсуждать возрастные аспекты развития, то нужно отметить ещё один, который принципиально отличает ум от таких, например, характеристик челове­ка, как рост или вес. Если бывает, что от­стававший от ровесников потом начинает превосходить их: невысокий - вытягивает­ся, худощавый - полнеет, то с мышлением такого не случается: кто действительно плохо мыслил в детстве, тот самостоятель­но, без специальной и постоянной помощи взрослых не поумнеет. Однако именно этой помощи пока не всегда достает. Не секрет, что, отправляя ребёнка в первый класс, многие родители уповают на то, что там ребенок научится мыслить. Это вер­но, школа развивает мышление. Но такая работа ведётся в общем, поскольку у учи­теля начальной школы это не единственная задача: он должен и воспитывать детей и учить их разным конкретным навыкам (счету, письму, чтению и т. д.). С другой стороны, в силу большой загруженности (30-40 учеников в классе и более) у него нет возможности заниматься каждым ребенком. А между тем время, упущенное в младшем школьном возрасте, затем вос­полнить чрезвычайно трудно, почти невоз­можно.

Это связано, в частности, с тем, что в средней школе дети очень заняты, усваи­вая материал многочисленных учебных дисциплин. И в этот период им уже нужно применять умение мыслить, а не развивать его, тогда как в начальной школе, где предметов мало и они относительно про­стые, это ещё можно сделать. Итак, ясно, что заниматься с детьми в этом направлении целесообразно в млад­шем школьном возрасте (конечно, ещё желательнее в дошкольном, но это особый разговор), и делать это лучше всего роди­телям. Но, чтобы добиться успеха, нужно, во-первых, разбираться в том, насколько хорошо умеет мыслить ребенок, а во-вто­рых, знать, как ему помочь.

На первый взгляд может показаться, что в оценке мышления нет ничего трудного, что всеёвидно по успеваемости: если школьник хорошо учится, получает четвёр­ки и пятёрки, он развит удовлетворитель­но, а если дневник заполнен тройками и двойками, то налицо обратный случай. Однако опытные учителя справедливо от­мечают, что в основе учебных успехов не­редко лежит прилежание и хорошо разви­тая память, а не мышление. Среди же де­тей с плохой успеваемостью бывают и сообразительные ребята, но выполняют они задания без необходимого усердия и ак­куратности.

Родители могут довольно точно оценить развитие ребенка, если будут наблюдать за выполнением домашнего задания. Ког­да он решает задачи по математике и не может при этом спланировать свои дей­ствия, теряет искомое, не видит связи между пунктами условия, ясно, что здесь не всё благополучно. Точно так же насто­раживает, если ученик решает задачу пра­вильно, но не может объяснить, как полу­чил результат.

Можно провести оценку и другим спо­собом: предложить решить задачи (ука­занные в приложении), соответствую­щие возрасту ребёнка. Их особенность за­ключается в том, что они не связаны пря­мо с учебным материалом и не требуют для решения хорошей памяти или особого прилежания: необходимо лишь уметь рас­суждать и размышлять. Это так называе­мые логические задачи, которые хороши тем, что позволяют в чистом виде выявить способности к умозаключению, к умению делать правильные выводы.

Чтобы знать, как помочь в развитии мышления, родителям нужно иметь хотя бы самое общее представление о своеоб­разии умственного развития в младшем школьном возрасте.

Возвращаясь ещеёраз к тому, что эти способности целесообразнее развивать именно в начальной школе, можно отме­тить, что и учёные, которые занимаются исследованием психики человека в тече­ние всей его жизни, особо выделяют младший школьный возраст как этап наи­более активного развития у человека имен­но мышления, а не восприятия, памяти, ре­чи и т. п. В это время у детей впервые возникает внутренняя интеллектуальная деятельность, они становятся способными мыслить «в уме». В частности, эта способ­ность проявляется в том, что ребёнок в своих суждениях перестает зависеть от наглядно представленных признаков ве­щей.

Весьма убедительно этот факт был про­демонстрирован в исследованиях извест­ного швейцарского психолога Жана Пиа­же. Он проводил, например, такой опыт. Перед ребёнком помещали два одинако­вых по размеру шарика из пластилина. Далее один из шариков на глазах смина­ли: либо его вытягивали в колбаску, либо разминали в блин. После этого спрашива­ли: «Где пластилина больше?» И здесь ока­зывалось, что дети до 6-7 лет без тени сомнения утверждали, что пластилина больше в колбаске или блине, а дети старше этого возраста (школьники) уже были способны не поддаваться соблазну судить о количестве вещества на основании формы: они считали, что пластилина осталось поровну, поскольку ни к одном из шариков его не прибавляли и ни от одного не отнимали.

Отметим ещё один характерный факт, который имеет место лишь после 6-7 лет. Он заключается в том, что ребёнок становится способным пользоваться схематиче­ским изображением предметов и вещей и тех же целях, что и самими этими предметами и вещами. Дети могут восстановить на рисунке какую-нибудь виденную иmи ситуацию, включающую предметы и их перемещения относительно друг друга (на пример, уличное происшествие или какую-нибудь игровую сцену и т. д.). При этом они в состоянии схематически или даже знаками обозначить сами предмет или людей, а стрелками их перемещения. Причём психологи подметили, что если 7-8 -летний ребенок и не может это сделать сам, то его легко научить, в то время как научить детей меньшего возраста можно лишь с большими трудностями.

Рассмотрим теперь  более  подробно,  что из себя представляет            способность  действовать  «в уме»,  которая,  по  мнению  многих   психологов,   является  наиболее  важно в начальной школе. Обычно  под  этим  понимается возможность совершать мысленные преобразования    или видоизменена предметов, не изменяя, конечно, при этом, самих  предметов.  Например, можно, гляди на стол, стоящий  перед нами, или   на  его рисунок в книге, представлять  себе его уменьшенным или увеличенным, расчлененным  на  части  или, наоборот, если  это части    нарисованы  как  отдельные, составленным из частей. Можно представлять его себе прыгающим, плывущим, летящим и т. п. Иначе  говоря,  чтобы  суметь  все  это проделать,  и требуется хорошо развитое способность действовать  «в уме».

У младших школьников наиболее детально эту способность исследовал известный советский психолог  А. Пономарев. Он, в частности, предлагал детям решать «в уме (не глядя на шахматную доску) задачи, в которых нужно было за несколько ходов коня снять пешку. Предварительно ребенок осваивал буквенно-цифровые обозначения клеток доски (а оно представляло собой часть шахматной доски - угол из девяти клеток: А, В, С на 1, 2, 3) и пра­вила хода коня. Те, кто быстро и уверен­но (и за минимальное число ходов) решал задачу, безошибочно называя клетки, по которым «прыгал» конь, считались способ­ными действовать «в уме» (или, как гово­рят психологи, действовать во внутреннем плане), и эта способность была на высоком уровне своего развития (на пятом по пяти­балльной системе). По данным исследова­теля, такие дети довольно редко встреча­ются при окончании начальной школы, да и позже их доля среди сверстников неве­лика. Если же ребёнок мысленно не может представить себе игровое поле, не в со­стоянии указать, не глядя на доску, какие клетки этого небольшого участка сосед­ние, какие - нет, какие на одной гори­зонтали или вертикали, то считалось, что он находится на первом этапе развития.

Спрашивается, а бывает ли так, что за три года обучения в школе дети от пер­вого этапа доходят до пятого? Опять же, по данным А. Пономарева (кстати, у не­го по этому поводу был в последние годы ряд выступлений в «Литературной газете», а наиболее полно материалы представле­ны в его книге «Знание, мышление и умственное развитие», вышедшей в 1967 году в Москве), таких случаев не было. Выяснилось лишь, что за время обучения в начальных классах любой ребёнок, в среднем, «сдвигается» на два этапа и очень, редко - на три, то есть с первого на чет­вертый или со второго - на пятый.

Это обстоятельство не должно удивлять, если учесть, что в школе способность к мышлению развивается стихийно, и, как правило, специально ее никто не форми­рует. Когда учитель чаще занимается в классе устным счетом, придумыванием слов, отвечающих определённым услови­ям (нужно, например, чтобы слово было указанной частью речи, стояло в опреде­ленном падеже и т. д.), составлением пла­нов изготовления какого-нибудь изделия на уроках труда, требует четкого проду­мывания детьми замысла своих произве­дений на занятиях изобразительным искусством, то в этом классе можно ожи­дать в среднем более высокого уровня развития умственных действий.

Интересно, что плохое развитие способности действовать «в уме» может остать­ся надолго. Нередко можно встретить и взрослых, не умеющих думать «про себя» (а не вслух), неспособных продумать свою мысль до конца, не желающих рассчитать свои силы предварительно, до выполнения какой-нибудь работы. Обычно эти люди самоуверенно провозглашают: «Да что тут думать! Что тут рассуждать, ведь и так все ясно! Нужно начать делать, а там уви­дим, что и как, авось как-нибудь само со­бой образуется, там что-нибудь придума­ем». Ярким представителем деятелей это­го рода был, как известного дядюшка Поджер - один из героев юмористической по­вести Дж. Джерома «Трое в одной лодке». Многим, наверное, памятна сцена, когда, решив повесить картину, он взял её, встал на стул, повернулся к стене и лишь после этого стал, нисколько не смущаясь, требо­вать, чтобы ему принесли молоток, гвозди, держали стул, упрекая при этом домашних в бесчувствии и нежелании ему помочь. Вероятно, каждый может привести нема­ло подобных случаев и из нашей повсе­дневной жизни.

Теперь, когда нам представляется, чи­татель уже немного озадачен мрачной перспективой вырастить ребёнка, не обла­дающего развитыми в полной мере мыс­лительными способностями, самое время перейти к изложению того, как можно ему помочь, и в частности в тренировке действий «в уме». Следует отметить, од­нако, что над воспитанием культуры мыш­ления, так же как и над воспитанием лю­бой культуры, нужно постоянно и неустан­но трудиться.

Итак, как помочь в развитии способно­сти действовать «в уме»? Здесь можно предложить две группы методов, которые условно можно назвать общими и специфическими. К общим относятся те, что используются при выполнении заданий на любом материале, учебном или неучеб­ном. Например, помогая детям в решении задач по математике или русскому языку или по любому другому предмету, полез­но требовать от них обязательного пред­варительного продумывания всего реше­ния задачи, чтобы ребенок имел полное представление о том, сколько и какие дей­ствия нужны. Если дети справляются с за­дачами, которые задают на дом, имеет смысл предлагать им решать подобные за­дачи устно, рассуждая вслух.

Вообще, принцип «расскажи, как будешь делать, а потом делай», если его приме­нять постоянно при выполнении учебных заданий и других поручений по дому, мо­жет сослужить хорошую службу. Конечно, родители такое воздействие должны про­водить не назойливо, не в форме приказа, а лучше всего в виде игры, когда взрослый демонстрирует «непонимание», а ребенок старается его рассеять, или когда предла­гается вместе подумать, например, в ка­ком порядке укладывать для поездки ве­щи, как их разместить, почему так, а не иначе.

Под специфическими методами понима­ются такие, которые можно применять только на специально разработанном ма­териале. Это разного рода игры, требую­щие действий «в уме». Например, игра в аннаграммы. Смысл её в следующем. Пред­лагаются ребенку какие-нибудь три буквы, например: Б, 3, У, для того, чтобы он ска­зал какое слово можно составить из этих букв. Если для ребенка задания из трех букв легки, можно число букв постепенно (на одну) увеличивать, усложняя умствен­ную работу. Хорошо также меняться роля­ми: пусть ребенок вам загадывает слова, предъявляя в произвольном порядке со­ставляющие их буквы. Вся игра ведется устно, ничего не записывая, поэтому все поиски и комбинации возможных буквосо­четаний осуществляются «в уме».

Другая игра тоже со словами и для чи­тающих детей. Говорите ребёнку вначале какое-нибудь небольшое слово, например, «нос», и требуете от него прочесть мыслен­но это слово наоборот и сказать вам. Если ребенок справляется с трехбуквенными словами, предлагайте четырехбуквенные и т. д. Можно предлагать и известное слово, но уже читая его наоборот, например, «ером» (то есть МОРЕ), с тем чтобы ребенок нашёл пря­мой вариант.

Автором этих  строк  был  разработан  бо­лее   легкий   и   подходящий   для   младших школьников вариант  игры  «БЫКИ  и  КОРО­ВЫ»   (помещенный    в    журнале    «Наука    и жизнь» № 2,  1978 г.).  Вот как он выглядит. Договариваетесь   с   ребёнком   о   каких-ни­будь  четырёх  предметах (здесь  для  завле­кательности   можно    использовать    все  что угодно - буквы,     цифры,   слова,   собствен­ные   имена    и    т.    п.),   например:   тарелка, стул,  вода,   мяч.   Далее   говорите:   «Я   зага­даю  из   этих   предметов   любые   два,   а  ты их должен  отгадать,  называя  лишь  по два предмета».    Затем   игра   может    разверты­ваться   так.    Ребенок:    «Стул,   мяч».   Взрос­лый:   «Не  угадал  один   предмет».  Ребенок: «Стул, вода». Взрослый: «Не угадал  ни од­ного    предмета».   Ребенок:   «Мяч,  тарелка». Взрослый: «Верно».

Это самый лёгкий вариант подобной иг­ры: два предмета в любом порядке уга­дать из четырёх. Далее игру можно ус­ложнить по двум направлениям: по каж­дому в отдельности, либо по обоим одновременно. В первом случае увеличивает­ся число предметов, из которых нужно угадывать два, три и более в любом порядке. Во втором случае вводят ещё одно, ограничение: порядок предметов. В при­ведённом примере взрослый мог бы за­гадать «тарелка, мяч», и тогда он сказал бы ребёнку: «Предметы угаданы, но не угаданы их места». Правда, на последней стадии, когда уже найдены нужные пред­меты, такое ограничение не сильно ослож­няет игру. Куда большее значение оно имеет вначале. И, наконец, соединяя оба варианта усложнения, можно давать более трудные задания. Эту игру также нужно проводить устно, вслух и меняться с ре­бенком ролями.

Многие родители могут и сами приду­мать игры, и, вероятно, они будут не ме­нее интересны. Для той же цели можно попробовать переделать настольные игры, выпускаемые у нас в большом количестве. Главное, нужно иметь в виду, что умствен­ные действия развиваются только в том случае, если человеку приходится действо­вать «в уме» и никак нельзя иначе. А это трудно, и не всем детям понравится. Причем не понравится именно тем, у кого на­выки мышления развиты плохо, кто привык сначала что-то сделать руками, а по­том думать. Поэтому, помогая детям, ро­дители должны набраться выдержки, так­та, благожелательности, иначе вместо пользы мы получим только упрямство - реакцию людей слабых духом. Наша же общая задача воспитать целеустремленно­го и творческого человека.

Задачи для проверки мышления младших школьников

 

Для первоклассников:

А) Миша веселее, чем Дима. Миша веселее, чем Вова. Кто веселее всех?

Б) Катя вежливее, чем Марина. Марина вежливее, чем Наташа. Кто вежливее всех?

В) Серёжа сильнее, чем Игорь. Игорь сильнее, чем Борис. Кто слабее всех?

Г) Валентина лучше вышивает, чем Рита. Валентина хуже вышивает, чем Света. Кто вышивает лучше всех?

Д) Витя на 4 кг легче, чем Крылов. Витя на 2 кг тяжелее, чем Сомов. Кто легче всех?

Для второклассников:

А) Вера выше, чем Катя. Вера скучнее, чем Маша. Вера ниже, чем Маша. Вера веселее, чем Катя. Кто из девочек самая веселая и кто самая высокая?

Б) Вова сильнее, чем Боря. Боя не такой вежливый, как Костя. Костя слабее, чем Вова. Вова вежливее, чем Боря. Кто из мальчиков самый сильный и кто самый невежливый?

Для третьеклассников:

А) Толя слабее, чем Миша. Миша моложе, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова сильнее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто из мальчиков сильнее всех, кто выше всех и кто старше всех?

Б) Вера хуже плавает, чем Надя. Надя лучше прыгает, чем Нина. Нина хуже бегает, чем Надя. Вера хуже прыгает, чем Нина. Надя хуже бегает, чем Вера. Нина лучше плавает, чем Надя. Кто лучше всех бегает, кто лучше всех плавает, кто лучше всех прыгает?

 

Все приведённые выше задания предлагались в конце учебного года первоклассникам, второклассникам и третьеклассникам. Задания были напечатаны на листе, чети читали их про себя, решали «в уме», и ответы – имена детей, которые оказывались «самыми, самыми», - писали на отдельном листочке.

Выяснялось, что сообразительные (по мнению учителей) дети уверенно справлялись с этими задачами. Причем решали их они бес посторонней помощи, без наводящих вопросов и пояснений.

 

 

  1.   Персоналии
  2.   История знаковых игр
  3.   Наша игротека
  4.   Головоломки, лингвистические игры
  5.   Теория
  6.   Прикладные аспекты
  7.   Наши рецензии
  8.   Журнал в журнале
  9.   Прямой эфир
  10.   Библиография и её история
  11.   Коллекционирование

Яндекс.Метрика